概念整合理论对台州熟语意义构建的认知分析

陈盈盈

摘要：台州方言，作为汉语语言的一个重要组成部分，拥有其自身的地方语言特色。在台州方言中，熟语是其中最为有趣的语言特色之一。本文通过运用Fauconnier 和 Turner 等人提出的概念整合理论从认知的层面对台州熟语的意义建构进行分析，旨在说明概念的合成是一种具有普遍性的认知活动，具有极强的认知解释力。同时，这也为方言熟语的研究提供了一种新的视角和方法。

关键词：台州熟语；意义构建；概念整合理论

1、引言

汉语作为世界上最为悠久的语言之一，其中有大量约定俗成的熟语。熟语是构成汉民族丰富语言体系的方言中最为突出的语言特色之一。但是究竟何为熟语？《现代汉语词典》中对“熟语”的定义是“固定的词组，只能整个应用，不能随意变动其中成分，并且往往不能按照一般的构词法来分析，如：慢条斯理、无精打采、不尴不尬、乱七八糟、八九不离十等。”王德春(1997)也对熟语进行了划分,认为“熟语按其性质可分为成语、谚语、格言和警句、歇后语、俗语、惯用语六类”,并认为“成语是熟语的主体”。《辞海》(1999)中所给的“熟语”的定义是:“语言中固定的词组或句子,使用时一般不能任意改变其组织,且要以其整体来理解语义,包括成语、谚语、格言、惯用语、歇后语等。”通过比较上述对熟语的不同定义，我们可以归纳出熟语的基本特征，即结构固定、意义完整、富有哲理。历来对熟语的研究主要集中在熟语的特征及翻译，中西方熟语的比较，熟语的分类及其中的隐喻等，且这些研究都是从宏观层面开展，鲜有涉及微观层面即方言中的熟语。事实上，方言的历史其实远远久远于普通话，方言中的熟语才真真正正是千百年来汉民族经验和智慧的结晶。所以，对地方方言中的熟语开展研究具有意义。

Fauconnier 与Turner 共同创建的概念整合理论中的“概念整合”是在自然语言意义构建过程中的一种极为普遍的认知过程。王文斌（2004）认为，概念整合理论是关于言语交际过程中各心理空间相互映射并产生互动作用的系统性阐述,其宗旨就是试图揭示言语意义在线构建背后的那座认知冰山。本文以台州方言中的熟语为研究对象，尝试运用概念整合理论，分析探讨台州人民脑海中存在的地方熟语意义的心理表征，进而探讨其背后动态的意义构建过程。

2、台州熟语与概念整合理论

2.1 台州熟语

熟语主要来自于人们的口头交际，是我国人民聪明和才智的结晶。它是指用简短但富有独特地点特色的语言来反映富有哲理、耐人寻味的道理；它是一种特殊的语言形式，是我国民间最为宝贵的语言文化特色之一；它反映了汉民族的思想内容，具有较强的民族特色和地方特色。自古以来，我国就有很多精彩的熟语流传下来，并且社会的发展会使熟语的数量不断增加。

遍查以往研究，大部分学者主要研究普通话中的熟语，但是却忽视了作为普通话一个密不可分部分方言中的熟语。方言才是中国语言最重要的组成部分。台州位于浙江省东南部，是一个古老的城市，且其一直以来是四面环山，交通不便，以农业劳作为主。所以，台州方言由于与外界缺乏交流因而具有极强的地方特色。所以，本文认为，对台州方言中熟语的研究具有价值。

2.2 概念整合理论

概念合成理论的滥觞者是以Fauconnier和Turner为代表的一批美国学者。该理论中的“概念合成”是指心理空间的合成，而其中的心理空间(mental spaces)，汪少华（2001）认为是指人们在进行思考、交谈时为了达到局部理解与行动之目的而构建的小概念包(conceptual packet )”。王文斌（2007）也指出，心理空间就是指人们进行交谈和思考时为了达到局部理解与行动的目的而构建的概念集。简言之，概念合成是指将两个或两个以上空间中的部分结构整合为合成空间中带有层创特性的一个结构，运用在线的、动态的认知模式来构建意义。它是人类进行思维和活动，特别是创造性思维和活动时的一种认知过程。Fauconnier（1997）（2002）指出，概念整合理论可以用来解释各种语言现象，如隐喻、转喻、虚拟句、指示代词、语法结构等。

概念合成一共包括四个相互联系的心理空间：两个输入空间（输入空I和输入空间II），一个类属空间(generic space)和一个合成空间(blended space)（见图1）。

下面对上图做简单说明（引自王文斌：2007）：输入空间I是指隐喻中的始源域，输入空间II是指隐喻中的目标喻。这两个输入空间包含来自范围的相关信息，也包含文化、语境及其它背景信息。类属空间是一个较为抽象的组织和结构，包含了两个输入空间的共同点，即包含了来自于两个输入空间抽取出来的相匹配的相似的语义特征。合成空间是指从类属空间中继承事件与结果的关系，并将两个输入空间中的成分和结构有选择地对应起来，进而形成一个在一定程度上有别于原输入空间的概念结构。合成空间中方框所指的新显结构是指当两个输入空间部分而又选择地被映射到合成空间结构后，通过三种相互联系的方式，即“组合”、“完善”和“扩展”的共同作用而产生的结构。这个新显结构的产生过程就是意义的运演和形成过程。其中组合是指将两个输入空间的映射组合起来，从而产生原输入空间所不存在的新关系；完善是指利用背景框架、认知和文化模式，组合结构从输入空间投射到合成空间，产生某结构，从而形成一个拥有自身逻辑的结构系统；扩展是指对合成空间中的结构进行扩展，是一种独立的认知操作。

3、台州熟语的概念合成阐释

一般来说，熟语既有字面意义，又有隐喻意义。现在，熟语的使用大都不是其字面意义，即它的使用语境已经超越了最初的语境，使得其意义与现实世界中所指的现实事件联系起来。张辉（2003）曾指出，熟语的初始来源域(具体的场境)和抽象目标域(图式)可根据话语语境纳入到熟语空间中去,并在熟语空间与话语感知空间的整合中影响到熟语的理解和意义建构。王红梅和董桂荣（2006）也认为，语境在熟语等理解中具有重要作用，语境可以为意义的即时构建提供具体信息,促成层创结构（即新显结构）的产生,从而完成概念整合。因此，熟语空间和话语感知空间的共同整合导致了熟语意义的产生。运用概念整合理论，我们能从一个全新的视角来理解和阐释台州熟语的认知动因和推理机制。下面以几条台州人民口语中常用的熟语为例，分析说明其中的动态意义构建过程。

例1：

邻居A：阿日一巴我里桌凳夺葛啦。巩阿不巩基。捱我什都什不着？（谁把我家的桌凳拿走了，讲都不讲一下，让我找也找不到。）

邻居B：肖担心。该东西肯定捞了喔啦。你门捞滴，阿日可能有糕用夺葛用即啦。（不要担心，这些东西不会丢的。你不在家时，可能有人过来拿去用一下啦。）

邻居C（邻居C过来归还桌凳时）：大姐，我来借葛时候，你门捞滴，事比较急，来弗急，我把夺葛用即啦。偷秧弗是贼，肖生气啊！（大姐，我来借的时候，你不在家里。事情比较急，我就先拿去用啦，你不要生气，偷秧弗是贼。）

输入空间I:字面意义上的“偷秧弗是贼”是对种田人而言的。这个熟语的意思是“偷秧的人不是小偷”。农民在插秧时节偷秧往往是为了为解燃眉之急，那时被偷秧的农民也是理解和包容的。所以，当人们急需某物而没有，无奈拿了他人的东西时，会用这个俗语来进行辩解。这个熟语字面意义包含了各种成分：“偷秧的农民”、“ 偷秧的农民的选择”、“秧”、“丢失秧的农民”。

输入空间II：邻居C（拿桌凳的人）、邻居C的选择、“桌凳”、邻居A（丢桌凳的人，即找不到自己家桌凳的人）。

类属空间：行为者、行为者的选择、行为者所拿去的东西、受损害的人。

合成空间：拿桌凳的人是情有可原的，应该得到理解，不应该受到责备。

对于熟语“偷秧弗是贼”，听者头脑中会产生两个输入空间。一个是由当时的语境相关的话语感知空间，其成分包括邻居C、邻居C的选择、“桌凳”、邻居A；另一个是熟语本身构成的熟语空间，其成分包括“偷秧的农民”、“偷秧的农民的选择”、“秧”、“丢失秧的农民”。类属空间对以上两个空间的共有组织和成分结构进行抽象概括,并通过语境的作用使两输入空间相互匹配和对应连接,使得输入空间II中的成分被赋予新的涵义和价值,使成分得到压缩,在心理空间之间相互映射,生成一个新的突显结构,使熟语得到了具体语境下的解读。因此，我们就知道了邻居C的隐含意思：为解燃眉之急，邻居之间应该相互理解。如果实在急需某物时而又难以联系到物件的主人时，可以先拿走别人的东西用一下，被拿走的那一方应予以理解。

通过这么一个熟语，邻居C隐含且委婉地说明了自己不应该受到责备。在这种场合下，通过该熟语的使用，邻居C既维持了自己的面子，又取得了邻居A的谅解。我们对习语的理解是一个瞬间过程,但在理解背后,是通过动态的在线的推理才得到的相关结果。其概念整合网络如下图：

例2：

学生的家长A:你把我跟领导巩巩，这件事情是我里小佬人错了，渠不应该搞游戏。帮我求情一即。（你帮我跟领导讲一下吧，这件事情是我家小孩错了，他不应该去玩游戏。帮我求情一下啦。）

学生的班主任B：你肖得校长葛脾气，巩巩门糕用。你奥我去求情，柏是牵牛上板壁，我额做不到的事情。（你知道校长的脾气的，和他讲是没有用的。你让我去求情，这不就是牵牛上板壁，我也做不到的。）

输入空间I:“牵牛上板壁”和“赶鸭子上架”的意思差不多。这个熟语的意思是“让牛上板壁是不可能的事情”，也说明这个牵牛人了解牛。寓意是某人在不知道另外一个人能力的情况下强迫这一个人做其能力范围之外的事情。这个熟语字面意义包含了各种成分：“牵牛的人”、“牛”、“牵牛人强迫牛做的事情”。

输入空间II：“学生的家长A（找人帮忙办事的人）”、“学生的班主任B(被要求帮忙办事的人)”、“帮A的小孩跟校长求情”。

类属空间：行为发出者、行为承受者、发出的行为。

合成空间：不能要求别人做其能力范围之外的事情。

对于熟语“牵牛上板壁”，听者头脑中会产生两个输入空间。一个是由当时的语境相关的话语感知空间，其成分包括“学生的家长（找人帮忙办事的人）”、“学生的班主任B(被要求帮忙办事的人)”、“事件（帮A的小孩跟校长求情）”；另一个是熟语本身构成的熟语空间，其成分包括“牵牛的人”、“牛”、“牵牛人强迫牛做的事情”。类属空间对以上两个空间的共有组织和成分结构进行抽象概括,并通过语境的作用使两输入空间相互匹配和对应连接,使得输入空间II中的成分被赋予新的涵义和价值,使成分得到压缩,在心理空间之间相互映射,生成一个新的突显结构,使熟语得到了具体语境下的解读。因此，我们就知道了B的隐含意义：A的要求B是无法完成的。对于B来说，这无疑是超出其能力范围的。

通过这么一个熟语，B隐含且委婉地说明了自己无法向校长帮A的小孩求情。在这种场合下，通过该熟语的使用，B既维持了自己的面子，又用生动的熟语向A表达了不是自己不愿意，而是这确实是B难以完成的事情。其概念整合网络如下图：

例3：

女儿A：阿妈，基日ㄦ我侬去蒙病噶把啦。你病再弗去蒙，肯定弗用喔啦。（妈妈，今天我们去看病吧。你的病再不去看是肯定不行的啦。）

妈妈B：弗去。蒙病钞票噶巨，蒙不起喔啦。病渠自己喔好的，花钞票咋些呢？（不去。看病钱这么贵。病自己会好的，干嘛要花钱去看病呢？）

女儿A：弗行。一定要开蒙。弗开蒙病，钞票省了，病月来月严重。弗是大水牛推（拟音字，冲）去，凉帽花拾转。（不行。一定要去看病。不去看病，钱是省了，但病越来越严重。不就是大水牛推（拟音字，冲）去，凉帽花拾转。）

输入空间I:“大水牛推（拟音字，冲）去，凉帽花拾转”和“丢了西瓜捡了芝麻”的意思差不多。“凉帽花”即破旧的箬帽，洪水冲走了大水牛，放牛的人只捞回破箬帽。这个熟语的意思是“讥讽某人迂笨，不想办法挽住大利益，却在那儿捞取蝇头小利。”这个熟语字面意义包含了各种成分：“放牛的人”、“大水、”“牛被水冲走”、“捡回凉帽花”。

输入空间II：“妈妈”、“病”、“病情加重”、“省钞票”。

类属空间：行为者、事件引发源、事件负面后果、事件伪正面后果。

合成空间：为了省钱不去看病，钱虽然省下来了，但是病情却越来越严重，得不偿失。

对于熟语“大水牛推去，凉帽花拾转”，听者头脑中会产生两个输入空间。一个是由当时的语境相关的话语感知空间，其成分包括“妈妈”、“病”、“病情加重”、“省钞票”；另一个是熟语本身构成的熟语空间，其成分包括“放牛的人”、“大水、”“牛被水冲走”、“捡回凉帽花”。类属空间对以上两个空间的共有组织和成分结构进行抽象概括,并通过语境的作用使两输入空间相互匹配和对应连接,使得输入空间II中的成分被赋予新的涵义和价值,使成分得到压缩,在心理空间之间相互映射,生成一个新的突显结构,使熟语得到了具体语境下的解读。因此，我们就知道了女儿A的隐含意义：A要求妈妈B不要为了省钱而放弃看病。钱虽然能省下来一些，但是病越来越厉害，最后要花大钱去看原本可以用小钱就能看好的病。

通过这么一个熟语，女儿A向妈妈B委婉表达了自己的不满，觉得妈妈是没抓住大头，得不偿失。其概念整合网络如下图：

通过对台州方言中3个熟语例子的分析，我们可以得知，熟语的隐喻意义理解关键是熟语本身空间和话语感知空间的概念整合。通过这种动态的在线整合过程，熟语可以在新的话语语境中得到具体的阐释。

台州方言中还有很多熟语可以在概念整合理论下得到解释。如：熟语“人家呒主脑，种些杂纳稻”就是指一户人家没有主心骨，日子过得乱糟糟的，如同田里种着“杂纳稻（杂七杂八、好好坏坏掺和在一起）”。熟语“稻杆绳落水 ―――假紧”的字面意义是指稻杆绳浸到水里一下子变得紧实，捞出来一晒，它便恢复蓬松的原状。人们借此熟语来讽刺那些临时表现积极的懒人。此外，还有“烂污田翻捣臼 ―――越陷越深”的字面意义是满是稀泥浆的水田，石臼滚下去，越是翻动，陷得越深。人们借此熟语来形容人深陷绝境，越是挣扎就陷地越深。台州方言中还有很多极具地方特色的熟语，这些熟语在具体话语语境中都可以运用概念整合理论来得到解释。这些熟语意义构建过程就是概念的整合过程。

4、结语

熟语是语言中独具特色的一部分。人们对于熟语的理解是一个较为复杂的且是互动的在线认知心理过程。Fauconnier的概念整合理论通过多个空间相互作用从而建构意义，为熟语的在线建构提供了一个全新的视角。熟语动态意义的建构同时展示了人们对熟语的抽象认知过程。它是在话语感知空间和熟语本身空间共同作用下得到阐释的，这不仅要求对话双方都熟悉熟语涉及到的相关知识，而且要求对语境具有一定的感知能力。概念整合理论所具有的强大的阐释力和分析力能够阐释台州熟语背后的认知动因，有助于我们更加明确了解台州方言中熟语的认知机制和逻辑推理过程。

注释

⑴ 文中所使用的熟语例子在上文提及的语境中真正存在。

参考文献

[1] Fauconnier, G. Mappings in Thought and Language [M]. Cambridge: Cambridge University Press，1997.

[2] Fauconnier, G. & M. Turner. The Way We Think. [M]. New York: Basic Books, 2002.

[3]王德春. 语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,1997.

[4]王红梅,董桂荣. 概念整合理论与习语的理解[J].安徽理工大学学报，2006，(3):52-56.

[5]汪少华. 合成空间理论对隐喻的阐释力[J].外国语2001，(3):37-43.

[6]王文斌. 概念整合理论研究与应用的回顾与思考[J].外语研究, 2004,(1):6-10.

[7]王文斌. 隐喻的认知构建与解读[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[8]张辉. 熟语:常规化的映现模式和心理表征[J].现代外语,2003, (3):249-258.

作者：陈盈盈

2011级外国语言学及应用语言学硕士研究生

导师：王文斌

座右铭：今日花明日果

诗歌翻译的认知意象编码

倪捷鸣

摘要：意象是认知主体主观情感体验和客观现实世界相互契合的产物。不同认知主体面对同一情景，会由于视域焦点的不同而产生不同的认知意象和不同的外部语言表征，因而意象的传达是诗歌翻译的一大难点。本文以Langacker认知语法中的意象理论为视角，结合诗歌意象和认知意象的概念，探讨四大认知识解因素，即认知域的选择、视角、突显和详细程度对于诗歌翻译的指导评价作用。本文提出，译者通过语言线索解读原作认知意象时，需根据初始认知视域加以焦点调整，以使译作认知意象与原作认知意象达到最佳相似。

关键词：诗歌翻译；意象编码；认知语法；视角；突显；详细程度

1、引言

诗歌作为一种主情的文学体裁形式，具有独特的文学魅力。诗歌缘生于情感，借助修辞性的超常结构语言，表达诗人独特的认知感受和审美情趣。苏联文艺理论家日尔蒙斯基认为“诗歌是语言的艺术”，况“汉诗词曲之真妙，妙不在长篇累牍，千行万行；亦不在叙事述理，参破天机，而在其穷情写景，物我交融”（转引自辜正坤，2003：53），诗歌精妙凝练的语言因此也成为诗歌翻译的一大难点。既然“情动于衷而形于言”，诗人往往为了吟咏或持人性情而创造出陌生化的语言，一种能让读者感知驻足甚至流连忘返的语言（钱志富，2009：123），译者在译诗过程中深受这种特殊语言形式的束缚，追求单纯语言形式的转换已属难事，兼顾音乐韵律的协调更是难上加难。为此，诗歌翻译历来译者寥寥，评者济济，一人译而数十人、百人评。（赵朝永、邵志洪，2009：95）诗歌翻译固然困难，也并非不可翻译。诗歌的可译性以诗歌意蕴的可阐释性为基本前提，由于诗歌的意蕴是一个意义符号系统（sign system），因而作为其中的意蕴要素――意象是可译的。为了实现诗歌意象在目标语中的再现，译界曾尝试各种不同的翻译策略，其中以E. Pound为主要代表的“意象派创译”翻译方法风靡一时。尽管如此，由于意象派译者过分注重意象的重新创造，随意性过大，在侧重意象之“象”，遵循源语语言表层结构和客观表达手段的同时，忽视了诗人在“意”上表现的主观情志，译者容易陷入“创诗”的怪圈之中，译作往往丧失原作特有的文学内涵。随着当代译学跨学科方向的多元发展，认知语言学逐渐成为探讨诗歌翻译的新途径和新方法。

认知语言学是一门诞生于20世纪70年代末的新兴学科，其哲学基础是体验哲学。认知语言学认为，语言是人们在与现实世界互动体验的基础上认知加工的表征载体，在对语言进行统一解释时，着力寻求语言事实背后的认知方式（cognitive method），意象作为其中一种基本认知方式，为诗歌翻译研究提供了新的启示。诗人在创作诗歌时无疑受到认知思维的驱动，外部语言表征背后的认知规律或意义代码应成为译者翻译诗歌时的关注对象。由于译者本身作为认知主体，预先备有与客观世界互动的主观体验，译者作为读者面对原作意象时，势必构建符合自身情感体验的意象。为了忠实于原作，译者必须识读诗人在原作语言形式下所构建的认知意象，解码诗人投射到原作语言表层的认知视域，在源语―译语转换过程中，根据初始认知视域进行焦点调整（focal adjustment），使调整后的意象视域焦点（figure）和原作视域焦点达到最佳相似，形成与原作大致一体的意象，结合语言形式的外在表征，再现原作的文学意境。本文以Langacker认知语法中的意象理论为视角，拟就诗歌意象和认知意象的概念展开论述，探讨四大认知识解因素对译者在诗歌翻译的认知意象编码方面的指导评价作用。

2、诗歌意象

意象（imagery）是诗歌美学的基本范畴之一。意象在进入诗歌之前只是作为客观物象的直接指陈而存在，诗人创作伊始，由这种物化形态的意象生发，一旦某类意象与诗人的认知情感体验产生共鸣，这类独特的审美意象便诉诸语言文字得以再现。客观物象进入语言系统便被赋予了特殊的诗学功用，用以表达诗人的审美情趣，体现诗歌特有的美学价值。所谓“得意忘言”就是指外在可感的意象挣脱了具体形式的桎梏，拥有“诗中有画，画中有诗”的艺术意境，成为代替诗人主观情志的抽象物态。

西方文学界对于诗歌意象的构建十分重视。英国诗人T. S. Eliot 1919年撰写《哈姆雷特》一文，评论指出：“表情达意的唯一艺术方式，便是找出‘意之象’，即一组物象，一个情境，一连串事件，这些会是表达该特别情意的方式”，他将意象定义为“客观对应物”（objective correlative）。（转引自 Wimsatt，1970：667）美国诗人Pound认为意象是“刹那间所表现出来的理性与情感的复合体”，他将意象定义为一个外界客观事物射入脑海化作内部主观东西时的“精确瞬间”。（转引自 Rainey，2005：95）美国符号论美学家Susan Langer将意象视为表达情感意义的语言符号。以上对于意象范畴的界定无一例外地将意象分为“意”与“象”两大基本要素。从语义学的视角来看，意象可视作诗人主观审美情感的“意”和审美客体穷情写景的载体――“象”的巧妙结合。正如西方文学批评中对于意象的界定，通过联想，文字激发的画面意义和一个物体反映在头脑里的画面意义相互映射。通过两个所指（referent）间的比较，产生独特的审美感受。（胡壮麟、刘世生，2004：167）可见，意象是一种包含意与象的双重结构，是诗人主观认知体验和外界客观物象相互契合的产物。

中国古典诗歌和中国文论对于意象一词也早有论述。先秦的《易经・系辞传》中有“书不尽言，言不尽意”的记载，相传为孔子所言，认为“意―言―书”是依次递减的过程。“意是超越了表达意义的具体语词，是具体语词的意义经过统一、化约、提纯后的意义”。（宇文所安：2003：31）“意”指的是被人的思想抓住的“概念”，是意欲之言。由于意欲之言与所书之言存在缺口，古人因而在此之间提出“象”的概念，正所谓“寓意于象，由象表意”。魏晋时王弼针对“意―象―言”三级结构，作了哲学上的辨析，提出“尽意莫若象，尽象莫若言”的说法，进一步阐释了意由象生，象由言表的逻辑关系。直到南朝，刘勰才第一次在《文心雕龙・神思》中首先提出“意象”这一复合词。尽管“独照之匠，窥意象而运斤”只是说完成的工艺品再现了预先的构想，但是语言表层下的内在因子，即具体工艺品背后的抽象构想，已基本具备现今对意象定义的影子。近现代，诗歌意象通常被认为是“诗人的感官接触事物，经过加工、创造，从生活真实升华到艺术真实的形像”（习华林，2001：36），是“融入了主观情感的客观物象，或者是借助客观物象表达出来的主观情意”（袁行霈，1987：63）。

通过中西诗歌意象探微不难发现，意象作为诗歌高度抽象的灵魂，是象的感性物态经过诗人的主观情感体验，借助语言形式表征的诗人独特认知感受。意象是客观现实世界和诗人主观精神世界默契欣合的产物。

3、认知意象
认知心理学里的意象指的是人们在感知体验外界事物过程中所形成的抽象表征，这种表征不是丰富的形象，而是删除具体细节的有组织的结构，是客体或事件在大脑里的一种抽象类比物（abstract analogy）。（赵艳芳，2001：131）在心理学界，意象多指一种心理表征，通常被译为“心象”（心理学中的“心象”与认知语言学的“意象”相似）。Kosslyn的双层表征假说认为心象包括表层表征和深层表征两大因素。表层表征是出现在短时记忆中的一种类似图画的表征，深层表征是储存在长时记忆中被用来产生表层表征的信息。（谭业升，2003：18）心象由表层表征到深层表征，通过语言转换，实现言语表达。

认知语言学中的意象概念受到心理学心象说的很大影响。在认知语法中，Langacker（2004）提出认知意象论，认为意象是人脑中情景形成的具体方式，由于人们识解方式的不同，针对同一情景，人们往往会采用不同的视角，选择不同的注意点，突显不同的方面，从而形成不同的意象，产生不同的语言表达方式①。因而，意象通常带有认知主体的主观心理印记。意象的构建是为了表现语境和表达思想，体现主体以不同识解方式建构特定情景的能力，王寅总结意象的定义时指出，“意象是指在没有客观事物在场的情况下留在人们头脑中的印象，人们依旧能够通过想像唤起该事物的意象，是感觉和知觉的心智表征。”（王寅，2011：55）句法结构体现一定的语义结构，语义结构以意象为基础，意象通过外部语言得以体现。认知主体面对同一情景，由于观察角度或焦点视域的不同产生不同的意象并通过不同的表达方式得以再现。例如：

（1）Bruise fade my father. Strength is my mother.

（2）My father's bruise fade. My mother gives strength.

句（1）取自英文歌曲“I'm OK”的一段歌词，这是一首反对家庭暴力的歌曲，父亲的伤害对孩子的童年留下了阴影，母亲给予的关怀与鼓励帮助她走出了阴影。该句大意是“父亲的伤痕逐渐消失，母亲是给予力量的源泉”。句（2）是笔者对句（1）的同义改写，显然句（1）和句（2）具有相同的客观真值条件，即两个句子的深层结构是相似的，语义内容基本相同。然而，两者的表层结构差异明显，主观突显意义并不相同。两个句子的发话者针对同一情景，即父亲暴打孩子，母亲保护孩子，分别进行概念化，形成了截然不同的意象。句（1）的发话者将焦点视域投射在了“伤痛”和“力量”上，并着重突显了这两个部分，即事件的结果。由于意象识读偏向于线性识读，被放置在句首并第一个映入眼帘的词通常具有突出表征的作用。句（1）与句（2）殊异的句法结构反映了不同的语义结构，句（2）在意象编码时，将“伤痛”的来源“my father”和“力量”的来源“my mother”置于突显地位。两个句子体现了发话者不同的观察角度。

从上例可见，不同意象的形成取决于注意力对认知域（如：结果域―“伤痛”和来源域―“父亲”）、视角（如：结果和来源）和突显的选择，导致意象识读不同的根本原因在于语言对意象不同的编码方式，主体在对意象编码时会受到识解方式的制约。赵艳芳（2001）将其中的识解制约因素大致分为四个参数：选择（selection）、视角（perspective）、突显（salience）和详细程度（specificity），并将其统称为焦点调整。选择指确定观察和表达事物的哪些方面。语言使用者在对一个事物或一个现象进行描述时，往往会选择其关注的侧面。以中文中的“嘴甜”为例，该词表示某人说话亲切，使人听着舒服。中国人在表示这类意思时，选择身体部分中的“嘴”来体现意义，类似的意思在英文中则变成“honey-lipped”或“smooth-tongued”。显然，西方人在选择认知视域的时候，将注意的焦点集中到“嘴唇”或“舌头”上。可见，相同或类似的语义内容会由于注意力对认知域的不同选择，产生不同的表述方式。由于观察者与事件本身存在相对关系，选择不同的参照视角，就可能获得不同的认知结果。例如：

（3）Just then, the telephone rang. It was my aunt Lucy. 'I've just arrived by train, 'she said. 'I'm coming to see you.' （选自《新概念英语》第二册第二课）

（4）Just then, the telephone rang. It was my aunt Lucy. 'I've just arrived by train, 'she said. 'I'm going to see you.'

以上两句虽然运用了不同方向的指示语，即go和come，但是具有相同的语义内容。在句（3）中，发话者以听者实际所在地为参照视角，使用come表示趋向概念意义，而在句（4）中，发话者所在地与听者所在地存在空间距离，发话者以自己实际所在地作为go的视角。由于认知主体拥有不同的认知焦点，处于认知焦点的物体通常被突显出来，而未被突显的部分则处于蛰伏状态。以网上购物商城亚马逊的商标（见图1）为例，若将“amazon.com”作为整个商标的背景，显然“amazon”下方的箭头成为了突显的对象。突显的目的是为了达到从a到z的指向意义，暗示from a to z的语义联想，表示商城提供的商品一应俱全。因此，突显可以更好地体现隐藏在表层语言或图像背后的内在涵义。详细程度指的是对同一场景作出的不同精细度的描写，王寅（2011：88）针对牙刷作了不同详细度的分级，即things > object> implement > brush > toothbrush。根据对多边形的边数、角度及边与边相对位置的精确限定，以下图示（见图2）从左至右“多边形→四边形→平行四边形→矩形”的指称表述体现了图形在精细程度上的逐渐细化与明确。认知主体在描述一个场景时，会根据不同详细程度选用不用的表达方式。

从以上分析可见，认知意象的形成受到认知主体的认知域、视角、突显和详细程度选择的制约，焦点调整的不同，形成的意象就不同，因而形成不同的语言表达方式。翻译是一种认知活动，作者作为认知主体参与创作，以现实客观世界为背景，作者自身的情感与创作灵感一旦受到外在具体可感的物象激发，形成符合自身主观情感体验的认知意象并将其投射到语言上。译者首先作为读者需对原文文本作体验性理解，需根据自身体验解码原文的认知意象并将解码后的意象逆向还原，重新投射到目标语中。在作者与译者（读者）双重互动的过程中，两者的认知焦点视域会产生一定程度的偏离，相同的语义内容会受到不同识解方式的制约，焦点调整的四大参数会影响译文的形成，导致同一原文形成不同的认知意象。为了使译作最大程度地忠实于原作，译者需根据原文初始认知视域进行焦点调整，以再现原文作者的最初创作意图。以下以诗歌翻译为例，对认知意象的识读和编码作具体分析。

4、诗歌翻译的认知意象编码

辜正坤在谈到诗歌意象时，说到了诗人对于语意视象蒙太奇手法的运用，认为“即使是同一个素材，只要改变剪辑的切断和接触顺序，就会产生在本质上完全不同的作品”。（辜正坤，2003：7）由此可见，诗人对意象进行编码时，会按照自身主观体验和主观意图构思编排。诗歌翻译时，译者需结合自身注意力对认知域、视角、突显和详细程度的选择，逆向还原原作意象，通过调整认知焦点，使译作认知视域与原作认知初始视域达到最佳相似。

4.1 认知域的选择

Langacker（2004）在谈到认知域的选择时，举了“the big blue plastic cup”的例子，认为在描述“杯子”的这个语义结构（或称概念结构）中涵盖了三大基本认知域（认知域可以是基本认知域，也可以是非基本认知域，即复杂开放的百科知识系统）：大的/big（空间域），蓝色的/blue（颜色域）和塑料做的/plastic（材料域）。在诗歌翻译中，认知域的选择指的是译者在运用目标语语义结构重新编码原作认知意象时，对意象编码的概念域（conceptual field）的选择。以毛泽东1965年创作的诗《念奴娇・鸟儿问答》的翻译为例，原文（片段）摘录如下：

炮火连天，弹痕遍地，吓倒蓬间雀。

对于“炮火连天”这一意象的翻译如下：

译文1：With gunfire the sky is loud （许渊冲译，1993）

译文2：Gunfire licks the heavens （《毛泽东诗词》英文版，1976）

译文1采用“响声隆隆/loud”（听觉域），译文2采用“吞噬/lick”（人体动作域）。可见译文1和译文2选择不同的认知域再现了炮火肆虐，炮声响彻云霄的战乱场面。尽管两种译文的认知域选择有所不同，分别为读者展现了听觉认知意象和动觉认知意象，但都基本转存了原作的意境。再以孟浩然《宿建德江》的翻译为例，原文（片段）摘录如下：

移舟泊烟渚，日暮客愁新。

对于“日暮客愁新”的翻译如下：

译文1：A wonderer’s ache persists. （张廷琛、魏博思，1991）

译文2：I’m grieved anew to see the parting day. （许渊冲译，2000）

译文1和译文2对于“愁”字意象的识读分别采用了“ache”和“grieve”的译入语进行编码，尽管从表面上看“ache”和“grieve”属于近义词，但是两者对于认知域的选择上拥有不同的侧重点。译文1中的“ache”暗指身体或精神上的痛苦感受，译文2中的“grieve”暗指由于失落而造成的巨大痛苦。译文1侧重于痛苦的来源（身体或精神），译文2侧重于痛苦的程度（轻或重）。从全诗的意境来看，诗人通过舟泊暮宿抒发旅途愁思，羁旅夜泊，日暮添愁，诗人的忧愁自不用说，不管是程度之深还是精神之忧均不同角度地再现了诗人所要表达的思想感情，且基本转存了原作的认知意境。

4.2 视角

苏轼在游观庐山时曾发出“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的感慨，这说明审美主体在面对同一情景时会产生不同的审美视角。Langacker（2004）认为视角指的就是观察情景的角度或位置，视角不同，意象不同，其语言表征也会不同。以温庭筠的《商山早行》为例，原文（片段）摘录如下：

鸡声茅店月，人迹板桥霜。

译文1：As the moon sets over thatched inn, the cock crows;

Footprints are left on wood bridge paved with frost. （许渊冲译，2000）

译文2：Cocks were crowing under the moon

In thatched inn.

On the frost fallen on bridge planks

There were men's footprints. （唐一鹤，2005）

以上的例子呈现了“鸡声”、“茅店”、“月”、“人迹”、“板桥”、“霜”共6个独立意象，每个意象在编码时没有采用自然逻辑事理联系的编排方式，意象之间的空间关系没有呈现。译者在双语转换的过程中，考虑到英语必须添加空间关系，必须选择某一意象为参照点来组织其他意象。译文1将“鸡叫”的意象独立出来，译者在描述这一场景时，设定了“月落茅店”的基体和“鸡叫”的侧面，译者似乎是处于置身茅店之外编码原作意象的，译文2将“月”和“鸡叫”组合在一起，设定了“茅店”的基体和“鸡叫月下”的侧面，选用介词in暗示了译者似乎是置身茅店之内观察同一场景的。两位译者对于原作意象的不同编码，可用以下呈现方式表示。

由于源语与目标语分属不同的语言文化系统，原作独立并置的文学意象进入译作并用译入语编码时，需介入符合逻辑关系的空间介词以满足目标语严格的语法限制。译文1和译文2不同的编码方式突显了译者对于原作不同的认知视角，尽管不同译文体现了不同的认知场景，但均不影响译文读者对于译作的认知解读。

4.3 突显

突显指的是认知主体在面对相同认知情境时，对认知突出一面的表征。突显的细致分类中以指向（profile）与概念基（base）最为重要。一个语言表达中所涉及的认知域为概念基，在认知域中得到突显强化的就是指向。现以孟浩然的《春晓》为例，原文（片段）摘录如下：

春眠不觉晓，处处闻啼鸟。

译文1：How suddenly the morning comes in spring?

On every side you hear the sweet birds sing. （转引自王永忠、胡国正，2001）

译文2：This spring morning in bed I'm lying.

Not to awake till birds are crying. （许渊冲译，1988）

译文1和译文2体现了译者对“啼”字认知意象殊异的识读。两个译文拥有相同的概念基，即纷纷洒洒的春风春雨，晴方好，雨亦奇的盎盛春意，然而在听觉域上的认知指向上，两个译文体现了不同的强化突显。sing所指向的听觉认知意象是鸣啭动听的，暗示作者春晨醒来的心境是闲适轻松的，因此译文1编码“啼”这个意象时突显了令人高兴的一面（bright side），而cry所指向的听觉认知意象是凄厉纷迷的，暗示作者被清晨的鸟叫惊醒时，联想昨夜春雨摇落花儿的怜惜与哀怨，因此译文2在编码同一意象时突显了令人哀伤的一面（dark side）。从认知角度来看，由于原作作者的创作意图是描写大自然之美，爱春之极而惜春，若用cry除略显突兀之外，也不符合原文作者爱春的突显面，因此，译文1的认知突显处理对意象的编码更符合原文意境。再如李白的《月下独酌》的英文翻译，原文（片段）摘录如下：

花间一壶酒，独酌无相亲。

对于“花间一壶酒”的翻译如下：

译文2：An arbor of flowers and a kettle of wine; （Giles译，转引自吕叔湘，2002）

译文1：A cup of wine, under the flowering trees; （Waley译，同上）

通过译文1和译文2的比对分析不难发现，两个译文拥有基本相同的概念基，即花丛间的一壶美酒，诗人形单影只，自斟自酌的孤寂和落寞，然而“花”和“酒”在图形/背景的认知指向上，两个译文体现了不同的突显安排。译文1中的“花”和“酒”通过并列连词“and”得以连接，这样安排的结果使得“花”和“酒”被并置当作了原诗的背景，而译文2中的“花”和“酒”通过方位介词“under”得以连接，这样安排的结果使得“花”自然成了原诗的背景，“酒”成了原诗的图形并得到译者有意的强化突显。首先从原诗语义来看，原诗中出现“间”（一作“下”解，一作“前”解）字即暗示了“花”和“酒”的突显关系，“酒”是被放置在突出表征的位置。其次从原诗创作来看，一向素有“酒仙”之称的诗人李白钟爱“酒”自不待言，当“花”和“酒”一同出现在他面前时，“酒”自然首先引起他的注意，选用译文2既符合原诗的创作意图，也符合原诗的语义指向，相较而言，译文1不符合原文作者对于酒的突显面的安排，因此，译文2的认知突显对意象的编码更符合原文意境。

4.4 详细程度

由于语言具有层次性，不同的词具有不同的范畴等级和纵向层次，因此诗人在诗歌创作中面对同一情景会选用不同详细程度的词，形成不同详细程度的句子，以符合自身的创作意图，译者在翻译时需考虑大致相同详略度的词进行意象编码，以使译作的认知意象与原作意象最佳相似。以马致远的《天净沙・秋思》的翻译为例，原文（片段）摘录如下：

古道西风瘦马

译文1：Ancient road; west wind; lean nag. （Schlepp译，转引自文殊，1989）

译文2：Down a worn path, in the west wind

A lean horse comes plodding. （丁祖馨，1992）

译文1和译文2对于“瘦马”这一认知意象的编码分别为“nag”和“horse”。显然，horse属于基本层级词，而nag属于horse的下级范畴词，nag指的是年老或过度劳累的马（an old or over-worked horse），因此horse―nag形成了上下义词的关系。在“瘦马”这一意象详略度的选择上，译文1的详细程度大于译文2的详细程度。原作通过描写“游子思归图”，传达的是漂泊羁旅的游子思乡之心。疲惫憔悴的游子骑着瘦骨如柴的马匹走在异乡的路上。诗人的原始认知视域显然与译文1的认知视域更为吻合，译文1对于详略度的把握使读者更能与作者产生情感上的共鸣。再如李白《送友人》的英文翻译，原文（片段）摘录如下：

浮云游子意

译文1：The floating clouds wander every whither as does man.

（Lowell译，转引自吕叔湘，2002）

译文2：Those floating clouds are like the wanderer’s heart.

（Fletcher译，转引自文殊，1989）

译文1和译文2对于“游子”这一认知意象的编码分别为“man”和“wanderer”。天空中一抹白云，漂浮不定，仿佛行踪不定的友人，任意东西。诗人李白巧妙地将浮云与游子作比，表达了自己对于友人难舍难分、依依惜别的心情。观照原诗呈现的意境不难发现，片段中的“游子”指的就是离家远游的友人，若选用“man”这一基本层级词，友人的形象实在难以捉摸，而“wanderer”（a person who travels around rather than settling in one place）这一下级范畴词的选择所指相当明确，人物的特点也几乎跃然纸上。通过分析，诗人的原始认知视域显然与译文2的认知视域更为吻合，译文2对于详略度的把握使读者更能与作者产生情感共鸣，深刻体会诗人难舍友人之情。

5、结语

本文以Langacker的认知意象理论为视角，论述了诗歌意象和认知意象的概念，探讨了四大认知识解因素：认知域的选择、视角、突显和详细程度对于诗歌翻译的指导评价作用，提出诗歌翻译是作者与译者双重互动的结果，作者在创作诗歌时会根据初始认知视域，形成符合自身情感体验的认知意象。译者通过语言线索解码原作认知意象，由于受到认知识解因素的影响，译作形成的认知意象与原作认知意象会产生一定程度的偏离，译者需调整认知焦点，使原作视域与译作视域达到最佳相似，并通过目标语对原作的认知意象编码。通过对译文的语义表达进行认知识解研究，从不同的识解维度考查译文与原文在认知上的适切度，可以更好地评价译文的质量，从而指导更加优秀的翻译作品。

注释

(1) 本文中提及的意象侧重于Langacker（2004）在认知语法中对于意象的定义，即从描述语义结构的角度来阐释意象，认为语言表达的语义结构是人们各种认知识解能力作用于语义内容的结果，这与Lakoff和Johnson（1999）强调的意象定义，即形成一个概念或概念结构的具体方式在侧重点上有所不同。

参考文献

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作者：倪捷鸣

2011级英语语言文学硕士研究生

导师：钱志富

座右铭：It’s your life and you must hold on tight.

二语习得中“B原则延迟效应”实证研究

杨艳琴

摘要：本文对中国学生英语学习过程中是否存在“B原则延迟效应”进行了实证研究。结果表明：1.中国学生英语学习过程中存在代词理解和产出的不对称，产出早于理解；2.中国学生对英语反身代词的理解和产出存在不对称，产出早于理解；3. 中国学生对英语代词和反身代词的习得存在不对称，代词早于反身代词，中国学生二语习得中不存在“B原则的延迟效应”。本文在普遍语法和母语迁移理论的基础上，用优选论对结果进行了分析和讨论。

关键字：代词；反身代词；二语习得；不对称；优选论

1、引言

Chomsky约束理论中A原则和B原则是两个互补原则(Chomsky，1981)。A原则规定反身代词在管辖域内受到约束，B原则规定代词在管辖域内不受约束。理论上讲，A原则和B原则应在早期同时被掌握。但是，国外研究发现，儿童从3岁开始就可以像成人一样理解反身代词（reflexive, 由A原则控制），但对代词（pronoun, 由B原则控制）的正确理解却要到6岁6个月以后（Jakubowicz 1984; Koster & Koster 1986；Chien & Wexler 1990; McDaniel, Cairns & Hsu 1990; Kaufman 1992）。先看两个例句：

(1) This is Mama Bear; this is Goldilocks. Is Mama Bear washing herself?

(2) This is Mama Bear; this is Goldilocks. Is Mama Bear washing her?

三岁以上的英语儿童通常把（1）中的反身代词理解为管辖域内主语Mama Bear的同指，这说明他们知道约束理论中的A原则。但当同一个儿童看到（2）时经常认为代词her既可以指Goldilocks，也可以指Mama Bear (Chien & Wexler 1990)，这说明他们还没有掌握约束理论中的B原则。这种情况一直持续到6岁以后。儿童先掌握A原则后掌握B原则的这种不对称现象被称为B原则延迟效应（the Delay of Principle B Effect，以下简称为DPBE）。

那么，二语习得中是否也存在A原则和B原则的不对称现象呢？本文将通过借鉴Ruigendijk et al. (2010)的研究，采用图片选择法和图片描述法对中国学生二语习得过程中英语代词和反身代词的习得情况进行实证研究，从而为不对称研究做一些实证补充，并借此深化我们对二语习得过程的了解。

2、国内外相关研究

2.1 关于DPBE的一语习得研究

国外学者从二十世纪80年代开始对一语习得中的代词和反身代词习得进行研究，如Jakubowicz (1984)、Chien & Wexler (1990)、Bloom et al. (1994)、de Villiers et al. (2006)、Spenader et al. (2009)、Conroy et al. (2009)、 Ruigendijk et al. (2010)、Bergmann et al. (2012)等。他们采用语料库、图片选择、真值判断、图片描述等多种方法对代词和反身代词的产出或理解进行了调查，研究结果不尽相同。如Jakubowicz (1984)、Chien & Wexler (1990)以及Conroy et al. (2009)等研究发现，代词和反身代词在理解上是不对称的，代词理解晚于反身代词； Bloom et al. (1994)、de Villiers et al. (2006) 和Spenader et al. (2009)研究发现，代词和反身代词在产出上是对称的；Ruigendijk et al. (2010)研究认为，代词和反身代词的产出和理解都是对称的，代词理解没有延迟；Bergmann et al. (2012)也发现，代词与反身代词在理解上是对称的，没有延迟。

2.2 关于DPBE的二语习得研究

二语习得研究中对反身代词和A原则的研究较多，因其涉及到参数变异 (Wexler & Manzini 1987)和参数重设问题( Finer & Broselow 1986；Hirakawa 1990；Thomas 1991；Wakabayashi 1996)。但是，B原则在二语习得中的研究却很少，因为人们认为B原则不需要参数重设，所有语言都遵循“代词不能在管辖域内受约束”这一原则(Reinhart & Reuland 1993)。Yip et al.（1996）以双语儿童为受试，其研究结果与一语情况相似，B原则的习得有延迟现象；Finer& Broselow (1986)发现成人习得B原则时也存在问题；而White（1998）则发现成人不存在B原则延迟现象；Marinis & Chondrogianni (2011)研究也发现，双语儿童对代词和反身代词的理解情况与一语儿童一致。

国内研究更多聚焦于反身代词的二语习得问题上，如陈月红（2001），李红（2002），李金屏（2010）等。研究结果显示，中国学生能够习得英语反身代词，但在习得过程中会受到母语迁移的影响。也有研究涉及英语代词的二语习得，如姜琳（2007）对中国高级英语学习者反身代词和和宾语代词的习得进行了研究，发现对英语反身代词局部约束性的掌握远好于对宾语代词有形性的掌握；董艳萍（2011）通过口语语料库调查和翻译实验发现，中国英语学习者英语代词性别错误严重。

综上可见，二语习得研究中把A原则和B原则结合起来调查的研究少见，因此，本文将对此进行探讨，旨在回答以下几个问题：（1）二语习得中是否存在代词理解和产出的不对称？（2）二语习得中是否存在反身代词理解和产出的不对称？（3）二语习得中是否存在代词和反身代词习得的不对称？若存在不对称，与一语习得中的情况是否相同？本文将对以上问题进行实证探究，并对结果进行分析和讨论。

3、实证研究

Ruigendijk et al. (2010)对德语和希伯来语儿童理解和产出测试分别通过听和说来实现，但本研究在预测验时发现，中国学生在初级阶段的英语听力和口语水平很差，无法收集到有效数据，于是我们决定对理解和产出分别采用读和写的方式。

3.1 研究假设

基于前人的研究结果及普遍语法理论，本文提出以下假设：

假设1：中国学生英语学习过程中存在英语代词理解和产出的不对称，产出早于理解。

假设2：中国学生英语学习过程中反身代词的理解和产出是对称的。

假设3：中国学生英语学习过程中存在英语代词和反身代词习得的不对称，反身代词的产出和理解都早于代词。

3.2 受试

受试为初二、非英语专业大一和英语专业大三学生，分别定义为初级水平组、中级水平组和高级水平组。初级组共72人，年龄为12~14岁；中级组共58人，年龄为18~20岁；高级组共56人，年龄为21~23岁。各水平组均包含两组平行受试，分别进行理解实验和产出实验。平行受试由同年级的两个班组成，由配对t检验可知，两班最近两次英语考试（期中考试和期末考试）成绩无显著性差异，可视为平行受试。理解实验中，受试共100人，产出实验中，受试共94人。

3.3 理解实验

3.3.1材料

本研究用图片选择任务来进行理解实验，每个受试需完成12个题目，其中6个含有代词，另外6个含有反身代词。两类型题目以半自动顺序呈现，同一类型题目不会连续三次出现。图片和例句如图1和句（3）所示。

（3）First the man and the boy stand, and then the man cuts hair （剪头发，理发）for him. ( )

为避免性别因素对实验结果的影响，每个题目中出现的两个人称都是相同的性别。题目前半句描述上边第一个图片并引入两个人物，后半句描述其中一个人物的动作，受试须从下边三张图片（A、B或C）中选出符合后半句（即划线句子）那一张。三个图片包括一张符合句子描述的图片，一张宾语与先行词不符的图片，和一张用做动词干扰的图片。我们对重要英语单词或词组进行了释义，以避免学习者因为词汇理解上的困难而影响判断。

3.3.2过程

测试材料以书面形式发给受试，所有受试须在30分钟内完成测试卷。

3.3.3 计分

受试答案正确计一分，答案错误不计分。

3.4 产出实验

3.4.1 材料

本研究采用图片描述任务进行产出实验，受试须从所给词语中选择合适词语联成句子回答。我们提供多个干扰项，以避免受试看出实验目的。每个受试有12个题目，其中6个题目中的目标宾语（target object）是代词，另外6个是反身代词。两种类型的题目以半自动的顺序呈现，同一类型句子不会连续三次出现。

（he, him, his, himself, she, her, herself, they, them, themselves, towel, towels, cover, covers）

（4）In Picture 1 the man towels the boy, and what does the man do in Picture 2?

---______________________________________________

注：towel v. 用毛巾擦 cover v. 盖

产出任务中，每个题目的两个人物也是同样的性别。每题有两个图片：Picture 1 和Picture 2。在供选择的括号中，我们除了提供所需的目标代词或反身代词以外，还提供了代词的其他形式（包括主格、宾格、反身代词，形容词性物主代词，复数代词主格，复数代词宾格，以及复数代词的反身代词）作为干扰，此外，我们还提供了两个意义不同的动词原型及其第三人称单数形式，也作为干扰（如“towel”和“cover”）。我们提供导入性句子，如（4）的前半句，介绍Picture 1的人物和动作，然后对Picture 2中人物的动作进行提问，如（4）的后半句。我们在题目末尾对每个题目中的动词进行了适当的注释。我们规定，受试答案所需词语必须从括号中所提供的词语中选择，不得用括号以外的词。

3.4.2 过程

用于测试的材料将以书面形式发给受试，所有受试须在30分钟内完成测试卷。

3.4.3 计分

答案可被记作目标答案和非目标答案。非目标答案可作如下分类：代词或反身代词指代错误（代词用作反身代词，或反之）、名词指代和其他。每道题目一分，各答案分开计分。受试答案中动词的选择和形式不予考虑，即上述题目的答案中出现四个动词形式（towel, towels, wash, washes）都可以，主要看其代词或反身代词的使用是否有误。

4、实验结果

本实验结果采用描述性数据的呈现方式，结果见图3、表1、表2，并用SPSS17.0对实验所得数据进行分析，用以说明结果。

4.1理解成绩比较

图3. 各水平组对代词和反身代词的理解正确率

表1. 理解结果

代词反身代词

均值标准差正确率均值标准差正确率

初级 34 4.70 1.643 78% 4.32 2.085 73%

中级 29 5.59 0.568 93% 4.76 1.958 80%

高级 29 5.76 0.435 96% 5.72 0.841 95%

经Wilcoxon检验可知，初级组和高级组对英语代词和反身代词的理解是对称的，没有显著差异（Z=-0.778,p= .437＞0.05；Z=-0.302，p= .763＞0.05），但中级组对代词和反身代词的理解存在显著差异（Z=-2.000，p= .046＜0.05）。这说明中国学生在理解英语代词和反身代词的过程中存在不对称现象，对代词的理解早于反身代词。经Kruskal-Wallis H检验也证明了以上结论，各组间对代词和反身代词的理解都存在显著差异（X2 =12.253, p= .002＜0.05； X2 =10.472, p= .005＜0.05）。其中，在代词理解上，中级组与初级组间有显著差异（p= .019＜0.05），与高级组间无显著差异（p= .234＞0.05），说明中国学生到中级水平习得对代词的理解；在反身代词理解上，初级组和中级组间无显著差异（p= .404＞0.05）,中级组和高级组间有显著差异（p= .015＜0.05），说明中国学生到高级水平才习得对反身代词的理解。

4.2 产出成绩比较

表2. 产出结果中的多种形式及其百分比（%）

目标为代词目标为反身代词

代词反身代词名词其他反身代词代词名词其他

初级 38 35.1 9.6 44.7 15.7 91.2 0.4 7.5 0.9

中级 29 60.9 0.6 38.5 0 98.3 1.1 0.6 0

高级 27 56.8 0 43.2 0 94.4 1.85 3.7 0

各组产出实验结果如表2所示，中国学生从初级水平阶段就已经习得对英语代词的产出，不会在目标为反身代词的产出实验中误用代词，即不会让英语代词在管辖域内受到约束，初级组(0.4%)和中级组间(1.1%)无显著性差异（U=542.000，p= .781＞0.05），中级组和高级组(1.85)间也无显著性差异（U=388.500，p= .912＞0.05）；中国学生到中级水平阶段才习得对反身代词的产出，初级水平学生还会认为反身代词在管辖域内不受约束，即在该用代词的地方使用反身代词(9.6%），中级组(0.6%)和初级组有显著性差异（U=435.500，p= .018＜0.05）,中级组和高级组(0%)间无显著性差异（U=378.000，p= .335＞0.05）。

综上可知，中国学生在学习英语过程中存在对英语代词理解和产出的不对称，对产出的习得从初级水平开始，对理解的习得则从中级水平开始；另外，中国学生对反身代词的理解和产出也存在不对称，对产出的习得从中级水平开始，对理解的习得则从高级水平开始；中国学生对英语代词和反身代词的习得存在不对称，对英语代词的理解和产出都早于反身代词。

5、分析与讨论

本研究主要有以下几个发现：1. 中国学生英语学习过程中存在代词理解和产出的不对称，产出先于理解（验证假设1）；2. 中国学生在学习英语过程中存在反身代词理解和产出的不对称，产出先于理解（证伪假设二）；3. 中国学生在学习英语过程中存在代词和反身代词习得的不对称，对代词的理解和产出都早于反身代词（证伪假设3），这一点和一语习得不对称研究中的发现不同。下面我们将在优选论的框架内对上述三个发现进行解释。5.1讨论话语产出与理解之间不对称的理论依据，5.2是针对中国学生英语代词产出好于理解的优选分析，5.3通过分析英汉反身代词在话语输出和理解中的不同制约关系，说明中国学生英语反身代词的产出好于理解的原因，并把这种不对称归因于汉语反身代词制约关系向英语反身代词制约关系的迁移。英语代词和反身代词的不同制约关系也是中国学生英语代词和反身代词之间不对称的原因。

5.1话语产出与理解不对称的理论依据

优选论（Optimality Theory; OT）认为，产出和理解是语法使用中的两个不同方向，语法制约具有方向性特征。从说话人角度看，话语产出被看作是一个优选过程。首先，从特定（优选）的意义输入开始，然后产生其输出形式的一个候选集。根据各自的制约强度，所有候选形式都将得以评估、选择，最后产出该意义的最佳输出形式，建立意义输入和输出形式之间的一个最佳映射。从听话人角度而言，该过程和话语产出的方向正好相反，从输入形式开始，产出该形式的最佳意义理解，即建立从输入形式到输出意义之间的一个优选映射(Hendriks & De Hoop 2001)。因此，话语产出和理解之间的不对称实际上就是学习者缺乏双向优选 (bi-directional Optimality)分析能力的结果。

无论是话语产出或话语理解，都要受一系列特征的约束。这些约束特征之间如果存在冲突，就需要按照其约束强度顺序来解决，较强约束优于较弱约束，或通过一个更强的约束特征来解决两个约束特征之间的这种冲突关系。OT中有两种制约：诚信制约(faithfulness constraints)和标记制约(markedness contraints)。它们代表着两种不同的竞争力。诚信制约要求输入和输出之间必须尽可能直接，即诚信制约要求形式和意义之间必须建立一种一对一的映射关系。在反方向（从意义到形式）使用时，也会有类似的一一对应效果。虽然标记制约要求输入产生输出，但却不是特定的某个输出。也就是说，标记制约只涉及到形式或意义的某个方面，因此反方向使用时没有任何效果；标记制约的一个结果是，输入和输出之间并不一定具有直接的对应关系。可见，诚信制约促进对称性，而标记制约促进不对称性。

5.2关于代词产出先于理解的不对称

二语习得中，英语代词的产出和理解主要受到三种制约：特征相容性制约、反身代词局部性制约和指称经济性原则制约(Burzio 1998; 潘海华&胡建华 2002)。其中，特征相容性制约指人称、性、数方面的一致性制约，属于诚信制约；反身代词局部性制约是特定形式（反身代词）对特定意义（局部受约束意义）的制约，也属于诚信制约。指称经济性原则指人们倾向于使用指称内容较少的表达，属于标记制约 ( Prince & Smolensky 2004；Aissen 1999，2003)，只对形式的输出起作用。英语代词产出和理解中所受的约束强度顺序为：特征相容性制约/反身代词局部性制约＞指称经济性原则（“＞”表示“强于”）(Burzio 1998; 潘海华&胡建华 2002)。其中，特征相容性制约是硬制约，不可违反（潘海华、胡建华 2002），另外两个制约是软制约，允许违反。这样看来，代词和反身代词的使用主要受制于两个软制约。我们据此把英语代词产出和理解中的优选制约情况表述为表3和表4（“√”表示“优选输出”；“*”指违反了某项约束，“*!”指违反了排名较高的约束）。

表3. 英语代词的产出

输入：近距离不同指意义	反身代词局部性制约	指称经济性原则
反身代词形式	*!
√代词形式		*

如表3所示，最左栏是“输入”和“候选输出项”，右边两栏是代词产出过程中所受到主要约束。英语代词产出时，输入是“近距离不同指意义”，针对这一输入有两个候选输出形式：反身代词形式和代词形式。候选项中，反身代词形式违反了反身代词局部性制约，代词形式违反了指称经济性原则，由于代词违反的约束相对较弱（反身代词局部性制约的约束力强于指称经济性原则），因此，代词形式为最优输出。

表4. 英语代词的理解

输入：代词形式	反身代词局部性制约	指称经济性原则
√近距离同指意义
√近距离不同指意义

英语代词理解时（如表4所示），输入是代词形式，针对这一输入有两个候选输出意义：近距离同指意义和近距离不同指意义。在理解过程中，反身代词局部性制约只对反身代词起约束作用，对代词的形式和意义没有约束，而指称经济性原则只对形式输出起作用，在理解代词意义过程中不起作用。由于近距离同指意义和近距离不同指意义在输出中都没有违反任何约束，有同样的几率，所以英语代词理解时会出现把代词理解为在管辖域内受约束（即有近距离同指意义）的情况。因此，本研究中出现代词理解和产出不对称也正是因为学习者还不能像本族语者那样能达到双向优选而造成的。

5.3 二语习得中反身代词产出先于理解的不对称

关于中国学生英语反身代词的产出和理解之间的不对称，本文认为，这种不对称现象是由于汉语反身代词和英语反身代词在理解和产出中所受不同的制约关系而导致的。制约反身代词的主要因素有两个：一个是显著性，另一个是局部性；二者在不同语言中对反身代词的约束地位不同。汉语中，显著性制约的地位高于局部性制约，而英语正好相反，局部性制约地位高于显著性制约（潘海华&胡建华 2002）。本研究经过事后采访发现，显著性制约主要表现在“动作控制力”方面的显著性，即如果句中存在两个先行语，且两个先行语对相关动作的控制力有明显差别，那么反身代词将进行远距离回指。例如，在句子“First the man and the boy meet, then the man washes himself”中，受试之所以把himself理解为the boy，就是因为the man 和the boy这两个候选先行语对wash这一动作的支配力有明显差别，他们觉得这一动作应该是对“wash”控制力更强的the man施加给对这一动作控制力较弱的the boy的。因此，“控制力”显著性能较好地解释反身代词产出与理解中的不对称现象。这一点和潘海华、胡建华（2002）的研究略有不同。当两个先行语对相关动作的控制力有明显差别时，汉语复合反身代词的产出和理解过程可以表述为表5：

表5. 汉语复合反身代词的产出

输入：近距离同指意义	显著性制约（动作控制力差别）	局部性制约
√反身代词形式
代词形式		*

从表5我们看出，汉语复合反身代词产出时，输入是“近距离同指意义”，候选输出是反身代词形式和代词形式。其中，显著性制约（属于标记制约）只对意义的输出起作用，对形式的输出无任何约束作用。因此，反身代词形式没有违反任何约束，代词形式违反了局部性制约，因此最优输出是反身代词形式。

表6. 汉语复合反身代词的理解

输入：反身代词形式	显著性制约（动作控制力差别）	局部性制约
近距离同指意义	*！
√近距离不同指意义		*

如表6所示，汉语复合反身代词理解时，输入是“反身代词形式”，输出是“近距离同指意义”和“近距离不同指意义”。当两个先行语对相关动作的控制力有明显差别时（如First the man and the boy meet, then the man washes himself），近距离同指意义违反了显著性制约，近距离不同指意义违反了局部性制约。因为显著性制约强于局部性制约（诚信约束），因此最优输出是近距离不同指意义。

英语中，反身代词的局部性制约强于显著性制约（即：局部性制约＞显著性制约）。这与汉语反身代词的制约排序不同。其产出和理解过程表示如下：

表7. 英语反身代词的产出

输入：近距离同指意义	局部性制约	显著性制约（动作控制力差别）
√反身代词形式
代词形式		*

表8. 英语反身代词的理解

输入：反身代词形式	局部性制约	显著性制约（动作控制力差别）
√近距离同指意义		*
近距离不同指意义	*！

从表中看出，英语反身代词产出的最优输出和汉语反身代词一致，但其理解的最优输出和汉语反身代词不同。英语反身代词理解中，近距离不同指意义违反了局部性制约，近距离同指意义违反了显著性制约。由于英语反身代词的局部性制约强于显著性制约，所以其最优输出是近距离同指意义。因此，中国学生对英语反身代词理解的错误可以被看作是受汉语反身代词制约和语用回指影响的结果。英汉两种语言对反身代词制约的这种不同排序导致中国学生英语反身代词的理解与产出之间出现不对称现象。

至于代词产出和理解先于反身代词这一不对称，我们认为，除了前面讨论的代词和反身代词不同的制约关系（以及汉语反身代词制约关系迁移）之外，反身代词缺乏指称内容也是代词和反身代词不对称出现的原因之一。反身代词本质上没有指称性内容，代词有部分指称内容，指称语有完整的指称性内容 (Burzio 1998：93)。从语言内容来看，三者的关系可以用“反身代词<代词<指称语”这样的层级关系来表示，其中，反身代词形式化程度高，只有在表达同指意义时才能使用。而指称语则往往对应于现实世界、心理世界或虚拟世界中的特定实体。二语习得中，人们对二语信息的处理总是遵从语义优先原则进行的（Braidi 1999: 114-118）。这种“语义优先”的观点从本文受试在产出中偏向使用指称语（名词）这个事实中得到了验证。

6、结语

本文对中国学生在学习英语过程中是否存在“B原则的延迟效应”进行了实证研究。发现中国学生在学习英语过程中英语代词和反身代词的产出均好于理解，但并不存在“B原则的延迟效应”；因为对A原则的习得也出现了延迟。本文在优选论的框架内对结果进行了解释。优选论中的这种思想是否能够用于解释二语习得中的其他很多现象（如中国学生为何在she和he之间有选择误差等）、中国学生二语习得中的这种不对称是否还受其他因素的影响（如代词和反身代词在句法中的位置）等问题还都有待作进一步研究。

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作者：杨艳琴

2011级外国语言学及应用语言学硕士研究生

导师：于善志

座右铭：学习中，做一件事做到不想做的时候，就是这件事成功与否的关键时刻。越过去，你会为自己自豪。